Izučavanje poremećaja u ponašanju kod školske dece, na časovima joge i u učionici

Autorka: 
Polin S. Džensen
pauline.jensen@uni.sydney.edu.au
Fakultet zdravstvenih nauka, Univerzitet u Sidneju, Sidnej, Australija

(Rad u celosti preuzet iz časopisa SMISAO, 2014, God. 4 (4), 45-66; © 2014 Međunarodno društvo za naučna interdisciplinarna istraživanja u oblasti joge. UDK: 376: 233.852.5Y, originalni naučni rad)

Apstrakt: Poremećaji u ponašanju podrazumevaju kako dijagnostifikovano, tako i nedijagnostifikovano ponašanje koje remeti nastavu u školi. Joga može ublažiti poremećaje u ponašanju jer je pristupačna i neinvazivna, a u njenoj primeni je potrebno lično zalaganje. Rad predstavlja eksperimentalno istraživanje izvedeno u školi u kojem su se ispitivali efekti joge na ponašanje učenika (n = 71) koji pohađaju školu za učenike sa poremećajima u ponašanju u Sidneju, u Australiji. Tokom perioda od trinaest nedelja u kojem su se održavala dva do tri časa nedeljno, učenici su podvrgnuti programu joge koji se sastojao od položaja joge, vežbi disanja i relaksacije. Merenja su vršena pomoću Sistema za procenu ponašanja kod dece – prenosnog programa posmatranja i posmatranja nastavnika. Rezultati ukazuju na značajno poboljšanje vezano za poremećaje u ponašanju u učionici kod grupe koja je praktikovala jogu. U toj grupi veremenom se značajno poboljšalo ponašanje, i u učionici i na času joge. Kontrolna grupa (n = 16) nije pokazala značajne promene u ponašanju u učionici. Sprovedena je i analiza podgrupa. Posmatranja nastavnika pokazuju da su na časovima joge deskriptori angažovanosti premašili deskriptore distrakcije za 4,26:1 kod cele grupe, dok je kod 14 nasumično odabranih učenika rezultat iznosio 3,65:1. Pokazalo se da joga, primenjena kao oblik intervencije kod učenika koji pohađaju školu za decu sa poremećajima u ponašanju, ima pozitivan uticaj.

 Ključne reči: poremećaji u ponašanju, joga, posmatranje ponašanja

Poremećaji u ponašanju podrazumevaju ponašanje koje remeti nastavni proces. Negativno utiču na školski uspeh, društvene odnose, kao i na odnose u porodici, školi i zajednici. Obuhvataju nepažnju, impulsivnost, distrakciju, nemir, hiperaktivnost, neprimerene i neprihvatljive nivoe ometanja, verbalnu i fizičku agresiju usmerenu na ljude i imovinu, nepoštovanje prema pravilima škole i časa u obliku otpora, nasilja, krađe, laganja i neodgovornosti (APA, 2013). Mladima koji se ponašaju na ovakav način često su dijagnostifikovani eksternalizovani poremećaji (ponašanja usmerena na spolja) u okviru poremećaja hiperaktivnosti i nedostatka pažnje (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD), kakvi su nepažnja i hiperaktivnost; drugi česti poremećaji su i opozicijski prkosni poremećaj (Oppositional Defiant Disorder, ODD) koji obuhvata sklonost svađanju, nepoštovanju autoriteta i kršenju pravila, kao i poremećaj ophođenja (Conduct Disorder, CD), koji karakteriše antisocijalno, agresivno i kriminalno ponašanje. Često se istovremeno javljaju i internalizovani poremećaji (ponašanje usmereno na unutra), kao što su anksioznost, depresija i poremećaji raspoloženja.

Uobičajeni oblici tretiranja ovih poremećaja su psihofarmakoterapija (ukoliko postoji dijagnoza), kao i strategije modifikacija ponašanja i strategije ojačavanja određenog ponašanja i upravljanja njime, a često se ove mere kombinuju kako bi se postigao bolji rezultat. Kognitivno- bihejvioralna terapija (CBT), kao i određeni broj psihosocijalnih i porodičnih programa takođe su dostupni. Manje se koriste, ali su sve više popularni i programi koji uključuju psihofiziološke tretmane kakvi su joga, taj či i neurofidbek. Od pomoći mogu biti i tretmani kod kiropraktičara ili, pak, različiti režimi ishrane.

Farmakoterapija za ADHD, ODD i CD obuhvata stimulanse centralnog nervnog sistema (npr. metilfenidat), antipsihotike (npr. klonidin), triciklične antidepresante, antikonvulzante (Hodgkins, Shaw, Coghill, Hechman, 2012; Wicks–Nelson, Israel, 2003; Plizska, 2003). Iako medikamenti mogu pomoći kod raznih ADHD, ODD i CD simptoma (Pelham i sar., 1993; Plizska, 2003; Greenhill, Halperin, Abikoff, 1999; Biederman, Farone, 2005), još uvek nije potpuno bezbedno korišćenje ovih lekova; takođe, ove vrste lekova ne rešavaju čitav niz problema koji nastaju kod ovog tipa poremećaja (Kean, 2004, 2005, 2007; Lambert, 1998, 2005). Kao dodatni problem javlja se činjenica da roditelji često negiraju da njihovo dete ima problem, odbijaju da primene terapiju lekovima ili neredovno daju detetu lekove (Jensen, 1999–2012; na osnovu ličnog iskustva). Neprihvatljive nuspojave nastale upotrebom lekova takođe mogu odvratiti mnoge roditelje od ovakvog oblika terapije (Greenhill, Halperin, Abikoff, 1999; Swanson i sar., 1998; El Zein i 46 International Scientific Yoga Journal Sense | Međunarodni naučni časopis o jogi Smisao sar., 2005; Graham, 2008). Pored toga, dugotrajni efekti koje lekovi mogu imati su nedovoljno istraženi.

Modifikacija ponašanja i podrška, kognitivno-bihejvioralni pristupi i odgovarajuće promene kurikuluma i načina predavanja su primarne strategije za upravljanje poremećajima u ponašanju u učionici i školskom okruženju (Barkley, 1998; Damico, Armstrong, 1996; Jarman, 1996; Wicks– Nelson, Israel, 2003; Wilkinson, Meiers, 2007). Međutim, kako bi modifikacije ponašanja i strategije podrške bile uspešne, nastavnici moraju biti obučeni kako da primene ove tehnike dosledno i marljivo, inače uspeh nije zagarantovan (Nelson i sar., 1999).

Kada se radi o pravilima ponašanja, osnovne i srednje škole često funkcionišu po sistemu nivoa. Učenici sa poremećajima u ponašanju neretko pripadaju nižim nivoima, što rezultira kaznama koje mogu voditi ka izbacivanju iz škole (DEC, Odsek za obrazovanje i zajednice, Novi Južni Vels, Australija, 2014). Na ovaj način se ne rešavaju problemi koji su u osnovi poremećaja. Istraživanje sprovedeno u SAD-u koje se ticalo školskih programa za decu sa emotivnim i bihejvioralnim poremećajima, otkrilo je da takvi programi prenaglašavaju i pogrešno primenjuju ekonomiju žetona (sistem modifikacije ponašanja koji se bazira na operacionalnom uslovljavanju, prim. prev.), da nedovoljno primenjuju akademske strategije podučavanja, kao i da retko nude programe unapređenja socijalnih veština ili dovoljno konsultacija/terapije (Knityer, Steinberg, Fleisch, 1990). Grin (Greene, 1995) je primetio i da varijable vezane za nastavnike, kakve su fleksibilnost, odnos nastavnik–učenik, tolerancija prema prekidanju i kompetencija u implementiranju i upravljanju igraju bitnu ulogu u uspehu kod upravljanja ponašanjem dece na času.

DEC pomaže učenicima koji pate od poremećaja u ponašanju i nepodobni su za standardno školovanje, da se školuju na alternativni način (uz pristanak njihovih roditelja). U ovakvom okruženju, učenici su podvrgnuti intenzivnim akademskim i bihejvioralnim intervencijama tokom vremenskog perioda različitog trajanja. Kada se poremećeji u ponašanju ne rešavaju na pravi način, ovi mladi ljudi često završe u kaznenim ustanovama za mlade (Babinski, Hartsough, Lambert, 1999; Kenny, Nelson, 2008).

Trening kognitivnih veština za rešavanje problema podrazumeva osmišljavanje rešenja koja bi bila pogodna kod problematičnih situacija. Ovaj pristup uključuje upotrebu pozitivnih afirmacija, igara, akademskih aktivnosti i priča koje se mogu primeniti u realnim životnim situacijama. Upotreba tehnika modelovanja (u kojoj terapeut podstiče klijenta da samostalno oblikuje svoje ponašanje, prim. prev.), podsticanja i fidbeka takođe je poželjna od strane terapeuta. Ipak, od vitalne je važnosti doslednost i pristupačnost. Za ove usluge postoje dugačke liste čekanja, a napredak zavisi od toga da li roditelji redovno dovode decu na tretman. Kod disfunkcionalnih porodica to je uglavnom problematično. Brestan i Ajberg (Brestan, Eyberg, 1998) ustanovili su da je podučavanje roditelja najbolji način da se smanje agresija, neposlušnost i antisocijalno ponašanje deteta, ma koliko da problemi u porodici koče proces lečenja.

Porodice koje se bore sa ADHD poremećajem sve su više zainteresovane za alternativne oblike lečenja (Baumgaertel, 1999; Doggert, Rojas, Chan, 2005; Stubberfield, Parry, 1999). Učesnici u istraživanju o ADHD (n = 290) pokazuju da je 64% staratelja koristilo alternativne terapije (Stubberfield, Parry, 1999).

Joga je jedna od ovakvih mogućnosti, a istraživalo ju je više autora (Rogas, Chan, 2005; Krisanaprakornkit, Ngamjarus, Witoonchart, Piyavhatkul, 2010; Field, 2012), koji su uglavnom dolazili do ohrabrujućih ali nedovoljno ubedljivih zaključaka, pa se ova tema čini nedovoljno istražena. Za razliku od farmakologije i upravljanja ponašanjem, joga podstiče učesnike da budu aktivno i nezavisno uključeni u sopstveno lečenje i upravljanje sobom (kao i kognitivno-bihejvioralna terapija). Joga se sve češće primenjuje u školama, a vode je nastavnici koji su i sami učili jogu i instruktori joge. Uspešan primer ovakve primene joge u školama je program grupe koja promoviše veštine življenja, koji se primenjuje u 160 australijskih škola. Nedavno je Ministarstvo prosvete u Francuskoj tražilo od međunarodne organizacije istraživanja u oblasti joge i obrazovanja, koja je osnovana 1978. godine, da obuči nastavnike koji su voljni da primene jogu u svojim školama (Flak, 2013).

Joga je stari sistem koji pristupa zdravlju čoveka na holistički način. Na um, telo i emocije utiču različite komponente joge. Patanjđali je prvi naveo ove komponente kao osam stepenika joge, a to su: jama (pravila ponašanja), niyama (načini pridržavanja), asana (telesni položaji), pranayama (tehnike disanja), pratyahara (duboka relaksacija), dharana (koncentracija), dhyana (meditacija) i samadhi (samoostvarenje) (Hewitt, 1983). Sve veći broj empirijskih istraživanja tokom poslednje četiri decenije ukazuje da joga ima direktan uticaj na neuro-psiho-fiziološke sisteme tela, a rezultati zavise od specifičnih tehnika joge koje su primenjene. U centralnom nervnom sistemu dolazi do promene frekvencije moždanih talasa (Satyanarayana i sar., 1992; Arambula 2001; Aftanas, Golocheikine, 2005; Aftanas, Golocheikine, 2001), menja se metabolizam glukoze (Herzog i sar., 1990; Lou i sar., 1999; Telles, Desiraju 1991; Telles i sar., 1994. i 1996), aktivnost neurotransmitera (Kennedy, Ziegler, Shannahoff–Khalsa, 1986), stimuliše se aktivnosti vagalnog nerva (Lu WA, 2003). Pored toga, zapažene su i promene autonomnog nervnog sistema (Pal, Velkumary, Madanmohan, 2004; Vempati, Telles, 2002; Lu WA, 2003), endokrinog sitema (Schell, Allolio, Schonecke, 1994), respiratornog sistema (Arumbula i sar., 2001; Lou i sar., 1999; Robert McComb i sar., 2004; Vempati, Telles, 2002; Stovik, 2000). Navedeni neuro-psiho-fiziološki parametri uglavnom atipično funkcionišu kod mladih sa poremećajima u ponašanju, pogotovo ako je u pitanju ADHD (Arnsten, 2009; Fields, 2012). U centralnom nervnom sistemu usporavaju frekvencije moždanih talasa (Chabot, Serfontein, 1996; Clarke i sar., 1998; Lubar, 1991; Mann i sar., 1991), kao i glukoznog metabolizma (Ernst, Leibenauer, King, 1994; Zametkin i sar., 1993; Zametkin i sar., 1990; Zametkin, Liotta, 1998), dok je aktivnost neurotransmitera atipična (Pliszkaet i sar., 1996; Swanson i sar., 2007). Simpatički nervni sistem unutar autonomnog nervnog sistema može biti prenaglašeno reaktivan (Boyce i sar., 2001; Garralda, Connell, Taylor, 1991; Rogeness, Cepeda, Macedo, Fischer, Harris, 1990; van Lang i sar., 2007; Zahn, Kruesi, 1993; Ramos, Arnsten, 2007), endokrini sistem proizvodi više hormona stresa i agresije (Dmitrieva, Oades, Hauffa, Eggers, 2001; Garalda, Connell, Taylors, 1991; McBurnett, Lahey, Rathouz, Loeber, 2000; Pine i sar.,1998), dok disanje može biti ubrzano (Stovik, 2000; Ramos, Arnsten, 2007, Jensen, Kenny 2012). Svi navedeni parametri utiču na ispoljavanje simptoma povezanih sa poremećajima u ponašanju.

Postoje ohrabrujući rezultati koji se tiču uticaja joge (putem različitih pristupa umu i telu) na ponašanje mladih koji boluju od neke mentalne bolesti, uključujući i poremećaje u ponašanju (Fields, 2012; Rogas, Chan 2005; Krisanaprakorkit i sar., 2010). Ovi rezultati ukazuju na smanjenje nivoa hiperaktivnosti, impulsivnosti i nepažnje (Jensen, Kenny, 2004; Harrison i sar., 2004; Haffner, Roos, Goldstein, Parzer, Resch, 2006), agresije i anksioznosti (Rauhala, Alho, Hanninen, Helin, 1990; Suarez, 2002), socijalnih problema (Telles, Rajhuraj, Nagarathna, Nagendra, 1997), a poboljšava se i memorija (Naveen, Nagarathna, Nagendra, Telles, 1997).

Međutim, kod dosadašnjih istraživanja postoje ograničenja. Mali broj njih je rađen u školskom okruženju, gde su posledice poremećaja u ponašanju najlošije. U prethodnim istraživanjima uglavnom je učestvovao mali broj ispitanika, uz podršku a nekad i učešće roditelja, dok su istraživanja izvođena u strogo kontrolisanom okruženju (npr. u domovima za mlade). Neophodno je izvršiti više istraživanja u školi, gde su problemi najočigledniji i gde se lako mogu primeniti jeftine, neinvazivne strategije upravljanja sobom. Jedna takva studija (Jensen, Kenny, 2012) otkrila je da je kod učenika koji pohađaju škole za decu sa poremećajima u ponašanju u Novom Južnom Velsu došlo do stabilizovanja, a u nekim slučajevima čak i do usporavanja ritma disanja, tokom i posle praktikovanja joga relaksacije. Stabilizovan i usporen ritam disanja je indikator smanjene aktivnosti simpatičkog nervnog sistema (Stovik, 2000). Preliminarni rezultati ukazuju na potrebu za budućim istraživanjima u školskom okruženju. Trenutno se joga izvodi u jednoj školi u Bostonu, kako bi se procenilo koji bi psihološki konstrukti bili korisni za buduća istraživanja. Preliminarni rezultati takođe su otkrili poboljšanje u otpornosti, raspoloženju, veštinama samoregulacije emocija i stresa (Khalsa, 2013).

Na polju prevazilaženja poremećaja u ponašanju, koristi se nekoliko mera kako bi se odredila dijagnoza, kao i promene u ponašanju. Opservacija ponašanja je jedna od tih mera. Opservacije ponašanja su, kako u kliničkom, tako i u prirodnom okruženju, validni i pouzdani indikatori simptoma kod poremećaja kakvi su ADHD i ODD.

 

Cilj istraživanja

Cilj istraživanja je da dokaže:

– da je joga korisna intervencija koja pomaže ublažavanje ADHD ponašanja (nepažnja, hiperaktivnost, impulsivnost); kao i ublažavanje ponašanja tipičnih za ODD (sklonost ka kontriranju i svađanju kao i agresija), što se vidi kada se uporedi ponašanje ispitanika iz kontrolne grupe i ponašanje u učionici i na času joge onih ispitanika koji su vežbali jogu;

– da opservacije ponašanja mogu biti korisno oruđe pri merenju bihejvioralnih promena kod mladih sa poremećajima u ponašanju, tokom časova joge i u učionici;

– da je od velike koristi da nastavnici obrate pažnju na:

  1. nivo pažnje učenika
  2. pozitivno raspoloženje i osećanja
  3. povećanu svesnost i samoregulaciju
  4. pozitivan stav prema jogi i pozitivno reagovanje na praktikovanje joge
  5. kompetentnost u učenju tehnika joge
  6. motivaciju za učenje i učestvovanje u časovima joge. Etičko odobrenje za izvođenje istraživanja je dobijeno od Univerziteta u Sidneju.

 

Učesnici

Svi učesnici (n = 9) pohađaju specijalnu školu Departmana za obrazovanje i obuku Novog Južnog Velsa za decu sa poremećajima u ponašanju, u koje spadaju i poremećaji emotivne prirode. U istraživanju je ukupno učestvovalo 78 učenika; 16 učenika su sami sebi bili kontrolna grupa tako što su prvo bili u kontrolnoj grupi, a onda su se priključili grupi koja je vežbala jogu. Pedeset pet učenika (od kojih su četiri devojčice) učestvovalo je samo u fazi joga intervencije, a sedam (od kojih jedna devojčica) bili su isključivo u kontrolnoj grupi. Ukupno je 71 učenik učestvovao u grupi koja je vežbala jogu, a 23 su činila kontrolnu grupu. Srednja vrednost godina 71 učenika koji su vežbali jogu iznosi 12,2 godine (SD 2,31 godine), a srednja vrednost godina 23 učenika iz kontrolne grupe je 11,09 godina (2,095). Odluku da se deca pošalju u specijalnu školu Departmana za edukaciju i trening donela je regionalna grupa tog departmana za brigu o deci. U ovoj grupi su se nalazili učenici kojima je od strane školskog psihologa uspostavljena dijagnoza eksternalizovanog poremećaja (51,3%) ADHD, ODD, i/ili CD; internalizovanog poremećaja (5,1%), kao što su emocionalni poremećaj i anksiozni poremećaj i 32% onih kod kojih su dijagnostikovani i internalizovani i eksternalizovani poremećaji; 9,4% učenika nisu klasifikovani. Zapaženi su i poremećaji u učenju i Aspergerov sindrom.

Dvadeset osam procenata (28,20%) učesnika su uzimali lekove, među kojima su: psihostimulanti (metilfenidat, deksamfetamin i končerta), antipsihotici (risperidon) kao i alfa-agonisti (katapresan); 51,28% učenika nije uzimalo lekove – neki od njih zato što su to odbili, drugi jer im nije uspostavljena dijagnoza; za 20,51% učesnika nije poznato da li su uzimali lekove.

 

Metod

Alternativno školsko okruženje (škole za decu sa poremećajima u ponašanju) obezbedilo je učitelja i asistenta za svaku grupu od po sedam učenika, a jednu školu pohađa oko 24 učenika.

Devet škola je prihvatilo da učestvuje u istraživanju. Iz etičkih razloga učenike nije bilo moguće rasporediti u kontrolnu grupu ili grupu koja je vežbala jogu metodom slučajnog izbora, jer je bilo neophodno da svi učenici dobiju priliku da učestvuju. Prilikom formiranja kontrolne grupe, istraživači su predložili da svi učenici budu stavljeni na listu čekanja; međutim, šest škola se povuklo iz te faze istraživanja, na taj način smanjujući i broj učenika u kontrolnoj grupi.

Tokom 13 nedelja praktikovanja joge, program se sastojao od dve do tri sesije nedeljno u trajanju od 30–40 minuta; održan je u devet škola za decu sa poremećajima u ponašanju, u vremenskom periodu od 18 meseci. Časove joge držao je kvalifikovani, iskusni instruktor joge koga učenici nisu poznavali, a koji je pored toga i specijalni pedagog za decu sa poremećajima u ponašanju. Kontrolna grupa podvrgnuta je standardnom školskom programu koji je obezbedila škola za decu sa poremećajima u ponašanju. Učenicima je održano između 32 i 39 časova joge. Prosečna dužina jedne sesije zavisila je od ponašanja učesnika i broja učenika koji su želeli, odnosno bili u mogućnosti da prisustvuju. Broj učenika na sesijama razlikovao se zbog odsustva, ali obično na jednom času nije bilo više od pet učenika. U svakoj školi održavane su uglavnom dve sesije dnevno, onim danima tokom kojih se program izvodio.

Nastavnici u ulozi nezavisnih posmatrača, koji nisu bili upućeni u faze tretmana (da bi se onemogućila pristrasnost u proceni ponašanja, prim. prev.), obučeni su za korišćenje Sistema za procenu ponašanja kod dece pre nego što su vršili posmatranje na časovima joge i u učionicama. Od nastavnika se tražilo da u sveske zapisuju svoja zapažanja u vezi sa svakim učenikom, na svakom času joge koji je održan.

 

Instrumenti

Korišćene su dve mere posmatranja: Sistem za procenu ponašanja kod dece – prenosni program (BASC-POP) i beleške nastavnika. Posmatranje ponašanja je najdirektniji metod procene i zahteva odsustvo intervencije (Wicks–Nelson, Israel, 2003). Sistem za procenu ponašanja kod dece je standardizovan i pouzdan instrument koji se koristi za merenje poremećaja u ponašanju. Njime se meri učestalost elemenata ADHD i ODD ponašanja na času joge i u učionici. Međutim, problemi se mogu javiti u vezi sa pronalaženjem pouzdanih posmatrača. Dve mere posmatranja korišćene su da bi se izvukao maksimum iz prikupljenih podataka. Ipak, za razliku od Sistema za procenu ponašanja kod dece, zapažanja učitelja dala su preciznije i potpunije podatke o ponašanju učenika, kako za vreme angažovanosti, tako i za vreme distrakcije.

 

Sistem za procenu ponašanja kod dece – prenosni program posmatranja

Sistem za procenu ponašanja kod dece – prenosni program posmatranja je kompjuterizovani program posmatranja, koji funkcioniše po sistemu koda. Ciljna ponašanja unose se u program; ona se zatim pojave na mrežnom modelu u vidu skraćenog naziva. Posmatrač zatim kursorom klikne na ciljno ponašanje i opservacija je uneta u sistem. Eksternalizovani poremećaji kakvi su nepažnja, hiperaktivnost i impulsivnost, povezani sa primarnim simptomima ADHD-a (DSM-IV-TR), kao i opozicionalni poremećaj povezan sa primarnim simptomima ODD-a (DSM-IV-TR), identifikovani su kao ciljna ponašanja.

Sistem za procenu ponašanja kod dece omogućava trenutno uzimanje vremenskog uzorka, kao i sistematsko kodiranje, tokom perioda posmatranja i procenjivanja. Ova mogućnost olakšava konzistentnost među posmatračima. Trajanje svake opservacije podešeno je na 15 minuta, a ciljna ponašanja se beleže svaki put kada su primećena u kratkim periodima od 15 sekundi. Na primer, ako je učenik udaljen od svog mesta ukupno 15 sekundi, on je zabeležen jedanput. Ukoliko je ustajao i sedao tri puta tokom 15 sekundi, zabaležen je tri puta.

Sistem za procenu ponašanja kod dece predstavlja efikasan način da se posmatranje učenika sa poremećajima u ponašanju standardizuje. On ispunjava uslove koji se tiču validnosti i pouzdanosti, tj. osigurava da ciljna ponašanja budu zabeležena, da posmatrači budu neupućeni u faze tretmana koje posmatraju, kao i da budu nezavisni i obučeni u posmatranju fenomena u skladu sa unapred određenim pravilima (Abikoff i sar., 2002; Pelham i sar., 2005).

 

Beleške posmatranja nastavnika

Istraživač je nastavnicima dao uputstvo da beleže kako ponašanja angažovanosti, tako i distraktivna ponašanja (ovo su termini poznati svim nastavnicima koji sarađuju na projektu) u obliku zabeleški. Svaki čas joge vizuelno je prikazan pomoću teksta i crteža. Taj niz položaja je unet u svesku, tako da su nastavnici zapisivali zapažanja o svakom učeniku pored odgovarajuće komponente časa.

Uključivanjem nastavnika u ulogu posmatrača smanjuje se problem reaktivnosti, koji se navodi kao najveća prepreka kod primene direktne opservacije (Wicks–Nelson, Israel, 2003). Reaktivnost se odnosi na činjenicu da znanje o tome da je posmatran, utiče na promenu ponašanja učesnika. Međutim, posmatranja koja su izvodili nastavnici u ovom istraživanju nisu bila u skladu sa svim zahtevima za ispunjavanje uslova validnosti i pouzdanosti. Nastavnici nisu uspeli da ostanu neobavešteni o fazama tretmana, niti su bili u mogućnosti da ostanu nezavisni jer su oni njihovi predavači. Ipak, svi nastavnici su dobro obučeni i iskusni u radu sa decom koja iskazuju poremećaje u ponašanju i svesni su šta sve uključuje angažovan a šta distraktivni tip ponašanja.

 

Joga program

Priručnik za praktikovanje joge koji je korišćen tokom istraživanja sastoji se iz učenja satjananda joge (Saraswati, 1990) i praksi Univerziteta Vivekananda. Ove tehnike su izabrane zbog navedenih dobrobiti koje mogu imati. Dobrobiti obuhvataju vežbe koje smanjuju bes i agresiju, popravljaju raspoloženje, produbljuju i normalizuju disanje, povećavaju koncentraciju i fokusiranost i pospešuju mirnoću i opuštenost. Konzistentan program vežbanja primenjen je tokom celog perioda istraživanja. Prikazani dnevni program zasnivao se na negovanju zainteresovanosti kod učenika, kao i pozitivnih očekivanja od svakodnevnog vežbanja.

Svaka sesija sastojala se od kratke relaksacije, zagrevanja zglobova i kičme, praktikovanja asana (telesnih položaja), tehnika disanja, pevanja jednoličnog tona i joga nidre (relaksacije dužeg vremenskog trajanja). Kratka relaksacija podrazumeva mirovanje u ležećem položaju, uz slušanje zvuka iz okruženja i osećanje delova tela kako dodiruju površinu na kojoj se leži. Zagrevanje zglobova i kičme podrazumeva sistematično istezanje i rotiranje svih zglobova, kao i nežno istezanje i rotiranje kičme. Asane su obuhvatale mnoge klasične položaje joge ali ne i obrnute položaje, koji su kontraindikovani kod mladih ljudi (Satyananda, 1985). Od tehnika disanja (pranajama), izvodile su se nadi šodan (naizmenično disanje kroz nozdrve), kapalabhati (snažno izdisanje kroz nozdrve) i brahmari (zujanje pčele). Intoniranje jednoličnog tona podrazumeva pevanje zvuka a, u ili om. Produžena relaksacija je modifikovana verzija joga nidre, koja uključuje svesno povlačenje iz spoljašnjeg sveta i fokusiranost na disanje i telo.

Instruktor joge praktikuje jame (pravila ponašanja) i ohrabruje nijame (načine pridržavanja) (Hewitt, 1991) tako što odgovara na verbalnu ili fizičku agresiju nenasiljem (jama ahimsa) i osigurava bezbednost i mogućnost da se vežba u prostoru u kojem se održava čas; on razgovara sa učenicima na istinit (jama satja) i iskren (jama asteja) način, ne koristeći prinudu ni ponižavanje, već ispoljavajući zadovoljstvo (nijama santoša) kada deca napreduju svojim ritmom i podsticaj kada su smirena.

Instruktor podstiče svesnost o jamama kod učenika na sledeći način: tako što ih savetuje da ne budu nasilni prema sebi samima dok se trude da postignu položaj zadržavajući tako tenziju u telu (ahimsa); savetuje ih da budu iskreni sa sobom tako što će vežbati u skladu sa svojim mogućnostima (satja i asteja); pomaže im da prevaziđu potrebu da se negativno porede sa drugima tako što ih uči da budu zadovoljni svojim napretkom i teže tome da ostanu mirni čak i kada drugi oko njih postanu razdraženi i besni (santoša); uči ih da vežbaju samodisciplinu i snagu volje (nijama tapas), da usmeravaju pažnju na osećaje u telu, emocije i misli (nijama svadhjara).

 

Analiza podataka

SPSS statistički program korišćen je kako bi se izvelo generalno linearno modelovanje, uz pomoć analize ponovljenih mera, sa ciljem da se izračuna značajnost promena tokom vremena u okviru i između grupa. Termin interakcije uveden je kako bi se procenilo da li se stopa promene razlikuje između dve navedene grupe. Zavisne varijable koje mere uticaj programa joge analizirane su zasebno. Srednje vrednosti uvedene su kako bi se protumačile p-vrednosti. Poređenje postinterventnih srednjih vrednosti između dve grupe urađeno je pomoću nezavisnog t-testa; ovaj postupak pomogao je i da se izmeri jačina uticaja, uz primenu srednje vrednosti razlike i intervala pouzdanosti od 95%.

Rezultati koje su postigla deca iz kontrolne grupe upoređeni su sa rezultatima dece iz grupe koja je praktikovala jogu. Šesnaestoro dece (19% uzorka) bilo je uključeno u obe grupe (deca koja su prvo bila u kontrolnoj grupi, a zatim u grupi koja je praktikovala jogu). Rezultat ovog postupka je veća sličnost među rezultatima dve grupe, što podrazumeva umerene vrednosti uticaja joge i p-vrednosti, koje naginju ka nuli. Vrednost nula podrazumeva da ne postoji veza između dva merena fenomena ili da potencijalni tretman nema efekta.

Rezultati dece koja su sama sebi bila kontrolna grupa (tj. grupe koja je kasnije praktikovala jogu) prvobitno su analizirani pomoću analize polinomnog ortogonalnog kontrasta, kako bi se otkrili značajni efekti. Ako takvi efekti postoje, primenjuju se jednostavni kontrasti kako bi se utvrdilo da li je došlo do značajnih promena između stanja pre praktikovanja joge i posle praktikovanja joge.

Na mestima na kojima se merenja ne ponavljaju, srednje vrednosti i standardna odstupanja služe kako bi se ustanovili nivoi pozitivnih rezultata.

Sve beleške opservacija angažovanih i distraktivnih oblika ponašanja tokom časova joge zabeležene su i proučene. Analiziran je sadržaj opisa koje su pružili nastavnici, a koji sadrže angažovana/pozitivna, kao i distraktivna/negativna ponašanja tokom sesija, koja su zatim numerički upoređena. Find komanda u programu Microsoft Word korišćena je kako bi se pronašli deskriptori (reči i fraze) angažovanog i distraktivnog ponašanja. Ovo oruđe posmatranja osiguralo je opsežne, detaljne informacije u vezi sa ponašanjem svakog pojedinog učenika tokom časova joge.

Deskriptori koji se sastoje od jedne reči, kao i oni koji predstavljaju fraze, kodirani su. Odnos angažovanog i distraktivnog ponašanja izračunat je za svakog učenika. Podaci su obrađeni na sledeći način: 1) opservacioni komentari o 16 nasumično odabranih učenika ekstrahovani su i podeljeni na kolone angažovanog i distraktivnog ponašanja; 2) deskriptori angažovanog i distraktivnog ponašanja svih učesnika kategorisani su i određena im je ukupna vrednost. Zatim je određena i ukupna vrednost pojedinačnih ukupnih vrednosti za obe vrste ponašanja. Iako je analiza svih deskriptora manje precizna nego metodologija primenjena na različite kategorije, ipak je poslužila kako bi se naglasila veća izraženost pozitivnih komentara, kao i da bi se bliže objasnili aspekti negativnih oblika ponašanja.

 

Rezultati

Prisutnost i učestvovanje

Od 88 učenika (od kojih je pet ženskog roda) koji su u početku odabrani da učestvuju u eksperimentu, 10 je odustalo pre nego što su završili kontrolnu fazu, šest učenika je napustilo školu, dok je četvoro izostajalo iz škole. Sedamdeset osam preostalih učenika podeljeno je u tri grupe. Šesnaest učenika učestvovalo je u kontrolnoj grupi, dok su u isto vreme bili na listi čekanja za časove joge (tj. sami su sebi bili kontrolna grupa). Pedeset pet učenika učestvovalo je isključivo u časovima joge, a samo je sedam učenika pripadalo isključivo kontrolnoj grupi (učesnici koji nisu uopšte praktikovali jogu). Učenici su pohađali između 23 i 39 časova joge. Varijacije su bile neizbežne. Učestalost pohađanja časova čini važan faktor za uspešnost tretmana.

Glavna pretpostavka bila je da će učenici razviti pozitivan stav prema tretmanu, kao i da će on biti uspešan. U skladu sa tim, oni bi bili motivisani da nauče tehnike joge i učestvuju u časovima. Od 71 učesnika grupe koja je praktikovala jogu, njih 12 (16,9%) pohađalo je između 7 i 10 časova, 36 (50,5%) je pohađalo između 11 i 20 časova, dok je 23 (32,5%) učesnika pohađalo između 21 i 35 časova joge.

Od 71 učesnika koji su pohađali časove joge, 12,48 % uzimalo je stimulativne lekove, iako su nastavnici primetili da pojedinim danima oni očigledno nisu uzeli lekove. Ovo potvrđuje da, makar kod većine učesnika, lekovi nisu bitno uticali na ponašanje. Jedna od važnih pretpostavki bila je i ta da će posmatranje ADHD ponašanja u učionici i na času joge i ODD ponašanja opozicionalnog poremećaja, pokazati tendenciju ka ublažavanju negativnih oblika ponašanja u odnosu na kontrolnu grupu. Pretpostavljeno je i da će vrednosti angažovanih oblika ponašanja na času joge biti visoke. Sistem za procenu ponašanja kod dece je pokazao da pre intervencije nije bilo značajnih razlika u ponašanju u učionici između kontrolne grupe i grupe koja je praktikovala jogu. Ispitivanje urađeno posle intervencije pokazuje da postoji značajno, vremenski uslovljeno smanjenje izraženosti ODD ponašanja, kod grupe koja je praktikovala jogu (p > 0,004); takođe, vidno je i smanjenje u ukupnom broju heperaktivnih ispada (p > 0,10). Međutim, kontrolna grupa je pokazala neznatno smanjenje odsustva pažnje u odnosu na grupu koja je praktikovala jogu. Obe grupe su pokazale smanjenje simptoma koje nije značajno. Ovakav rezultat, dakle, doprinosi mišljenju da na ponašanje učenika utiče sama škola, uz dodatni efekat joge.

Opservacija ponašanja na časovima joge bitna je za određivanje nivoa ADHD i ODD problema u ponašanju, kao i zbog poređenja sa ponašanjem u učionici. Korišćen je isti skup kriterijuma ponašanja. Tabela 5 pokazuje rezultate sistema za procenu ponašanja kod dece koji opisuju ponašanje učenika tokom časova joge.

Značajno granično poboljšanje uočeno je kod učenika koji su se bavili jogom; poboljšanje se može videti u ukupnoj vrednosti impulsivnog ponašanja kod ADHD poremećaja, pre i posle testa (p > 0,10). Ostali tipovi ponašanja ne pokazuju značajna poboljšanja.

Opservacije su sprovedene tokom druge sesije joge (vreme 1) i tokom poslednje sesije joge (vreme 2), kao i u učionici (vreme 1 – pre intervencije, vreme 2 – posle intervencije). Ovo poređenje sprovedeno je kako bi se utvrdile razlike u ponašanju u učionici i na času joge. Poređenje je otkrilo značajne razlike. Ublaženo je problematičo ponašanje (nepažnja) kod grupe koja se bavila jogom (vreme 2 – p < 0,032), kao hiperaktivno ponašanje (vreme 1 – p < 0,006 i vreme 2 – p < 0,001), impulsivno ponašanje (vreme 1 – p < 0,004 sa neznatnim poboljšanjem). Ukupno ADHD i ODD ponašanje bilo je manje izraženo na časovima joge nego u učionici (vreme 1 – p < 0,002 i vreme 2 – p < 0,002).

Snimljeni časovi joge su procenjeni uz pomoć Sistema za procenu ponašanja kod dece. Posmatrači su beležili angažovana i distraktivna ponašanja u intervalima od 15 sekundi. Distraktivna ponašanja shvaćena su kao ADHD i ODD ponašanja; izgleda da nije pravljena razlika između ovih vrednosti tokom dve procene ponašanja dece. Zapažanje distraktivnih ponašanja bilo je lakše sprovesti, a moguće je i da je pružilo tačnije rezultate. Tabela 7 prikazuje procente angažovanog ponašanja (merenog pomoću Sistema za procenu ponašanja kod dece) na početku, tokom i na kraju časa joge. Sistem za procenu ponašanja kod dece pokazuje da su vrednosti angažovanih ponašanja tokom časova joge visoke na početku intervencije (n = 27) – 86,82%; ove vrednosti su opale na 77,32% sredinom intervencije (n = 12), zatim opet porasle na 95,46% na kraju intervencije (n = 13). Standardna odstupanja za časove joge takođe su se vremenom smanjila.

 

Sistem za procenu ponašanja kod dece – analiza podgrupe

Analiza podgrupe od 16 učenika koji su sami sebi bili kontrolna grupa, osetljiviji je indikator uticaja joge na ponašanje. Ukupna ADHD ponašanja su upoređena putem rezultata dobijenih u pet merenja: 1) pre kontrole; 2) posle kontrole/pre joge; 3) početak časova joge; 4) završetak časova joge; 5) ponašanje u učionici posle joge. Uočene su značajne promene ponašanja na kraju intervencije kod grupe koja se bavila jogom, u poređenju sa svim ostalim vremenskim fazama (vidi tabelu 2). Sve vremenske faze porede se sa fazom vreme 4 zato što ona predstavlja trenutak kada su učenici dostigli maksimum u praktikovanju joge, kao i u okruženju gde su prolazili program za promene u ponašanju. Iz navedenih razloga, očekivan je maksimalni efekat. Tabela 1 i tabela 2 predstavljaju srednje vrednosti, standardna odstupanja i kontrastna poređenja u okviru navedene podgrupe.

Tabela 1. Srednja vrednost SD i ADHD ponašanja na nivoima pre kontrole/pre joge/početak joge/kraj joge/posle joge, instrumentom Sistem procene ponašanja kod dece

Vreme Srednja vrednost SD
Vreme 1: Učionica pre kontrole 28,38 18,02
Vreme 2: učionica nakon kontrole/pre joge 22,00 9,83
Vreme 3: početak časa joge 10,38 7,23
Vreme 4: kraj časa joge 3,88 7,18
Vreme 5: učionica nakon joge 16,75 7,94

Tabela 2. Kontrastna poređenja u okviru navedene podgrupe pomoću Sistema procene ponašanja kod dece

 

Izvor   F p Ета2
Vreme Vreme 1 vs Vreme 4 21,36 0,001 0,75
  Vreme 2 vs Vreme 4 18,24 0,001 0,72
  Vreme 3 vs Vreme 4 4,68 0,070 0,40
  Vreme 5 vs Vreme 4 41,65 0,001 0,86

Značajan napredak uočljiv je kod ADHD ponašanja tokom vremena 4 (posle joge) u poređenju sa vremenom 1 (pre kontrole) (p < 0,001), vremenom 2 (posle kontrole/pre joge) (0,001), vremenom 3 (početak intervencije jogom – drugi čas) (0,070) i vremenom 5 (posle joge, u učionici) (0,001).

 

Pouzdanost procenjivanja

Kako bi se proverila pouzdanost procenjivanja, upoređeni su rejtinzi tri učesnika. Rejtinzi angažovanih ponašanja spadaju u 10% slaganja za većinu od 12 rejtinga. Prosečne vrednosti svakog od tri učesnika kod 12 rejtinga ukazuje na maksimum od 3% razlike. Ovakvi rezultati ukazuju na blisko slaganje i jaku pouzdanost procenjivanja. Složenije opservacije koje uključuju ADHD i ODD ponašanja sedmoro dece iz kontrolne grupe, nisu tako bliska u slaganju kada se porede rejtinzi svakog deteta ponaosob (najveća razlika bila je 11 brojanja, a najmanja jedno); ipak, srednje vrednosti su kod svakog učesnika u okviru jednog brojanja, što ukazuje na jaku pouzdanost procenjivanja.

 

Beleške opservacija nastavnika na časovima joge

Svakodnevne opservacije pružile su podatke koji se tiču motivacije kod dece, samokontrole, sposobnosti da se učestvuje u tretmanu, stava kao i reagovanja u odnosu na ovu vrstu tretmana i sposobnosti opuštanja. Joga bi trebalo da doprinese poboljšanju svih navedenih stavki.

Tabela 3. Primer beleški koje je vodilo osoblje škole

16/8/5 Učesnik 1 Učesnik 2 Učesnik 3
Uvod Igra se sa podlogom: „Šta je joga?“ Učenik je pažljiv, smiren, fokusiran i zainteresovan. Igra se sa podlogom, pažnju mu odvraća ponašanje drugih učenika, ne gleda u učitelja: „Možemo li da idemo sada?“
O programu Leži na stomaku i nemiran je.   Nestrpljivo čeka kraj sesije, radi isto što i drugi učenik.
Relaksacija Pravi buku, udarajući šakama o pod, koncentrisan na zadatak.estrpljivo čeka kraj sesije, radi isto što i drugi učenik. Drži šake na grudima i koncentrisan je na zadatak.  
Duboko disanje Uzbuđen je: „Da li mogu da izvedem most?“ Ruke drži na grudima, nije fokusiran na zadatak, potrebno ga je opomenuti. „Ne dodiruj me!“ Sarađuje, pažljivo prati.
Zagrevanje zglobova Leži dok radi vežbe, ne može da ih radi na desnoj nozi (trnci). Fokusiran na zadatak, smiren i koncentrisan. „Deset sati je“. Fokusiran je, ali mu je lako odvratiti pažnju.

 

Komentari nastavnika vezani za angažovana i distraktivna ponašanja dece zabeležena su u obliku kratkog zapisa (beleške) u tabeli 3; ovo je učinio nastavnik ili asistent tokom posmatranja učenika na svim časovima joge. Metod nije podlegao unapred određenim pravilima, obezbeđujući na taj način nastavnicima slobodu da svojim rečima opišu ono što zapažaju. Ukupno je sakupljeno 150 strana beleški. U njima su tražene ključne reči koje opisuju angažovana ili distraktivna ponašanja. Različita ponašanja su zatim podeljena na: Pokornost (učestvuje na času, angažovan, uključen, zainteresovan, željan znanja, prati uputstva, voljan, pokoran, sarađuje, sluša), 1593 deskriptiva ili 43,31% angažovanih ponašanja; zatim Nepokornost (ne učestvuje, ne uključuje se, nije zainteresovan, ne sledi uputstva, reaguje, odbija, opire se, nevoljan, ne sarađuje, ne sluša), 242 deskriptiva ili 27,13% svih distraktivnih ponašanja; Neometajuće ponašanje ili raspoloženje (ćutljiv, miran, opušten, staložen i tih), 426 deskriptiva ili 11,58% čine sva angažovana ponašanja; Ometajuće ponašanje ili raspoloženje (hiperaktivan, impulsivan, pričljiv, nestašan, dekoncentrisan, nevoljan, glasan, budalast), 624 deskriptiva ili 69,9% distraktivnih ponašanja; Zadovoljstvo (samouveren, uspešan, odličan, dobar, dobro se snalazi, vrlo dobro se snalazi), 1659 deskriptiva ili 45,1% svih angažovanih oblika ponašanja; Agresivna ponašanja (agresivan, zadirkuje, besan, preti), 26 deskriptora ili 2,9% svih distraktivnih ponašanja. Ovaj način posmatranja obezbedio je opširne i detaljne informacije o ponašanju svakog učenika na časovima joge. Učenike nije ometao proces istraživanja, pošto im je nastavnik bio dobro poznat.

Odnos vrednosti angažovanog ponašanja i distraktivnog ponašanja za celu grupu je 4,26:1. Srednja vrednost angažovanih ponašanja je 80,06% svih zabeleženih ponašanja. Pokorno ponašanje (43,31%) i zadovoljstvo (45,1%) najbolje su kotirani među angažovanim ponašanjima.

Hiperaktivna/impulsivna/nepažljiva ponašanja (69,9%) najbolje su kotirana među distraktivnim ponašanjima.

Kod 16 nasumično izabranih učenika odnos između angažovanih i distraktivnih ponašanja znatno je varirao: od najveće razlike 23/1, do najmanje 1,7/1; sa srednjom vrenošću od 5,52/1 (SD = 6,99). Ovo je još jedan pokazatelj neslaganja rezultata. Ukupna srednja vrednost komentara ponašanja je 84,19 (SD = 42,28), tj. 73,59% ukupnog broja, dok je srednja vrednost distraktivnih ponašanja 31,87 (SD = 42,16), tj. 36,4% od ukupnog broja ponašanja.

Prva analiza totalne grupe zaključila je da je broj pozitivnih angažovanih ponašanja veći nego broj negativnih za 4,27:1. Druga analiza odnosila se na učenike, a uključivala je najmanje osam ocenjivača/posmatrača iz osam škola. Srednja vrednost rezultata dobijenih od 16 učenika je 5,52 (SD = 6,99):1. Kada su iz istraživanja uklonjeni skorovi dva učenika (koji su iz različitih škola sa različitim posmatračima), pošto se njihovi skorovi nisu uklapali u istraživanje (22,5:1 i 23:1), ustanovljen je odnos od 3,07 (SD = 2,076):1. Može se pretpostaviti da srednja vrednost ukupne grupe (tj. svih učenika koji su praktikovali jogu) od 4,27:1, uključuje neke učenike sa neproporcionalnim brojem deskriptora angažovanih i distraktivnih ponašanja. Ovaj postupak bi smanjio srednju vrednost i učinio je uporedivom sa rezultatima podgrupe. Navedeni rezultati doprinose pouzdanosti merenja.

Diskusija

Rezultati ovog istraživanja navode na zaključak da joga ima potencijal kao metoda kojim se može intervenisati u školama za decu sa poremećajima u ponašanju. Iako su rezultati Sistema za procenu ponašanja kod dece ograničeni, imajući u vidu nemogućnost da se dođe do potpunih podataka u slučajevima pojedinih učenika, kao i to da su posmatranja pojedinih nastavnika nedovoljna, opširnost rezultata zasniva se na činjenici da su postojale dve grupe učesnika koji su praktikovali jogu – kontrolna grupa, koja je kasnije i sama vežbala jogu, kao i grupa koja je vežbala jogu, a čije ponašanje je posmatrano u dva okruženja, na časovima joge i u učionici. Primenjena su i dva metoda posmatranja – raznovrsnost pristupa garantuje opširnost i validnost rezultata koji se tiču uticaja joge na ponašanje učenika u školama za decu sa poremećajima u ponašanju. Rezultati istraživanja potvrdili su pretpostavke da je joga koristan i održiv način da se koriguje i poboljša ponašanje mladih ljudi sa poremećajima u ponašanju, kako tokom časova joge, tako i u učionici. Opservacija ponašanja pokazala se kao korisno oruđe za merenje bihejvioralnih promena kod mladih sa poremećajima u ponašanju, tokom časova joge i u učionici. Nastavnici su efikasno obavljali posao posmatrača. Posmatranje se odnosilo na sledeće: 1. nivo pažnje učenika, 2. pozitivno raspoloženje i osećanja, 3. povećanu svesnost i samoregulacija, 4. pozitivan stav prema jogi i reagovanje na nju, 5. sposobnost u učenju tehnika joge, 6. motivaciju za učenje i učestvovanje u časovima joge. Navedene kategorije bile su osnova posmatranja na svim časovima joge.

Primenjeni metodi merenja ponašanja učenika međusobno se dopunjuju. Iako Sistem procene ponašanja kod dece pokazuje učestalost ADHD i ODD ponašanja pomoću kodiranih i vremenski određenih sistema, ovaj vid merenja je ograničen samo na skup negativnih ponašanja. Sistem procene ponašanja kod dece je podložan tehničkim problemima, nepouzdanosti posmatrača, kao i izostancima tokom dana posmatranja i prikupljanja podataka. Međutim, broj učesnika koji su učestvovali u istraživanju bio je dovoljan da se njihovi podaci uporede sa podacima drugih studija na temu dece sa problemima u ponašanju. Za razliku od Sistema procene ponašanja kod dece, beleške nastavnika o ponašanju učenika tokom časova joge uključile su sve učenike (n = 71) i vođene su tokom celog procesa primene tretmana, a ne samo pre i posle tretmana. Ipak, za razliku od Sistema procene ponašanja kod dece, beleške se nisu kodirale ni vremenski određivale, ali su obuhvatile čitav niz ponašanja koja karakterišu raznovrsnost i različitost kako angažovanih, tako i distraktivnih ponašanja kod mladih sa poremećajima u ponašanju. Zabeležena su i ponašanja specifična za praktikovanje joge.

 

Sistem za procenu ponašanja kod dece – prenosni program posmatranja

Posmatranje ponašanja uz pomoć kompjuterizovanog Sistema za procenu ponašanja kod dece smatra se pouzdanim zato što se specifična ponašanja mogu podesiti tako da odgovaraju predviđenim problematičnim ponašanjima uzorka. Ovaj sistem merenja takođe omogućava posmatračima da vrše procenu u skladu sa skupom unapred određenih praksi. Sistem za procenu ponašanja kod dece je korišćen s ciljem posmatranja učenika u normalnom školskom okruženju, kao i tokom časova joge, sa pretpostavkom da će praktikovanje joge ublažiti distraktivna ponašanja kakva su nepažnja, hiperaktivnost i opozicionalni poremećaj. Opservacije u učionici i na časovima joge vršili su nezavisni posmatrači. DSM-IV, ADHD i ODD dijagnostički kriterijumi prilagođeni su Sistemu procene ponašanja kod dece, što je omogućilo posmatranje ponašanja specifičnih za eksternalizovani tip. Snimljeni časovi joge omogućili su višestruko posmatranje od strane više različitih posmatrača, što povećava pouzdanost opservacija.

Rezultati ukazuju na značajno poboljšanje u ponašanju učenika u učionici, tokom vremena praktikovanja joge. Ipak, časovi joge imali su veći uticaj. Rezultati dobijani analizom snimljenih časova joge ukazali su na konstantno smanjenje problematičnog ponašanja tokom drugog i poslednjeg časa joge u odnosu na ispitivanja pre i posle primene joge. Kod grupe koja je praktikovala jogu, tokom posmatranja angažovanih i distraktivnih ponašanja učenika (N = 33), d predstavlja povećanje nivoa pokornosti od početka do kraja intervencije. Pokornost na časovima joge predstavlja volju učenika da prate uputstva, što zahteva da budu fokusirani i sposobni da kontrolišu pokrete tela. Tokom vežbanja joge učenici su bili manje hiperaktivni i impulsivni, dok se njihova pažnja povećala. Primetno je i to da su učenici pratili uputstva učitelja bez potrebe da dovode u pitanje njegov autoritet ili da se osećaju kao da deluju pod nekom vrstom pretnje. Ovi zaključci potvrđuju pretpostavku da će motivacija, sposobnost, pažnja i samokontrola biti u porastu kod učenika. U isto vreme, oni su na časovima joge naučili kako da se opuste.

Posmatranje učenika je direktan način da se proceni ponašanje. Ako se sprovede kako treba, ono može biti pouzdan način prikupljanja podataka. Nažalost, proces posmatranja ponašanja učenika u učionici suočio se sa nekoliko problema. Pouzdanost posmatranja je smanjena zbog odbacivanja podataka koje je priložio jedan posmatrač, jer njegova zapažanja nisu bila u skladu sa pouzdanošću procenjivanja. Još 14 kompleta podataka izgubljeno je zbog tehničkih problema. Problemi nisu mogli biti ispravljeni zato što je kompanija koja je proizvela Sistem za procenu ponašanja kod dece kupljena od strane druge kompanije, koja nije pružala istu podršku svojim potrošačima. Ova situacija je dovela do gubitka većine kompleta podataka, sem 19 kompleta sa posmatranja u učionici. Problem nepouzdanog posmatrača bio bi rešen da je pouzdanost procenjivanja sprovedena i na uzorku podataka u učionici, a ne samo onih na časovima joge. Pomenutu situaciju u vezi sa metodološkim greškama nije bilo moguće rešiti zbog manjka posmatrača i opreme (npr. nedostatak još jednog lap-topa) tokom procenjivanja broja rejtinga potebnih da bi se utvrdila pouzdanost procenjivanja.

Nezaobilazna odstupanja podataka koji se tiču posmatranja dece u učionici pojavila su se kod određivanja vremena i vrste časa, kod prvog i poslednjeg procenjivanja. Ovakav način testiranja mogao je da utiče na rezultate vezane za promene u ponašanju nezavisno od mogućih promena koje su nastale tokom praktikovanja joge. Dobro je poznato da elementi kao što su doba dana kada se čas održava, kao i to do koje mere je čas zanimljiv učenicima, može dovesti do promene ponašanja i kod zdrave dece, a posebno kod dece sa poremećajima u ponašanju (Harris, 2008; Nichols, 2008; Yoga Bhakti, 1985). Nijedan od ovih problema nije bio prisutan za vreme merenja Sistemom procene ponašanja kod dece na časovima joge.

Pored navedenih ograničenja, ublažavanje distraktivnih ADHD ponašanja, kao i ponašanja karakterističnih za opozicionalni poremećaj u okviru učionice, moguće je uporediti sa drugim joga intervencijama (Peck i sar., 2005) i intervencijama nevezanim za jogu, kakva je relaksacija (Redfering, Bowman, 1981). Pomenuta istraživanja pojednostavila su prikupljanje opservacionih podataka tako što su beležila samo angažovana i distraktivna ponašanja. Učenici su ili ispunjavali zadatke na času ili su u tome bili neuspešni. Iako deskriptori distraktivnog ili neangažovanog ponašanja nisu precizirani u ovom istraživanju, oni uključuju hiperaktivnost, impulsivnost, nepažnju, agresivnost i opozicionalni poremećaj. Moguće je da bi bilo efikasnije proceniti angažovana i distraktivna ponašanja samo u okviru učionice, umesto da se posmatra kompleksni niz ponašanja koji prikazuje DSM-IV dijagnostične kriterijume za ADHD i ODD ponašanja.

Program nije imao kontrolu nad kućnim okruženjem, ishranom ili propisanim ponašanjem u školi. Tokom školske nedelje koja traje 30 sati, praktikovanje joge zauzimalo je dva sata. Međutim, i pored kratkog vremena posvećenog jogi, učenici su ispoljili pozitivno ponašanje, nekarakteristično za decu koja pate od poremećaja u ponašanju. Pouzdanost procenjivanja je visoka, što ukazuje na validnost posmatranja kao pouzdanog načina merenja ponašanja dece u učionici i na časovima joge. Regularne opservacije dokumentovale su reakcije učenika na relaksacioni aspekt programa. Mirno ležanje, tokom kojeg nema razgovora u trajanju od 20 minuta, vodi ka prirodnom stanju pokornosti i poslušnosti usmerenoj ka instruktoru joge, kao i ka naučenoj sposobnosti dece da budu manje nemirna i nepažljiva, tj. vodi ka ublažavanju svih stanja karakterističnih za poremećaje u ponašanju.

Program joge činio je 8% celokupnog školskog programa i trajao je 13 nedelja. Trajanje programa je ograničeno zato što su ispitivanja ovog tipa naporna, a obuhvatala su devet različitih škola u Sidneju. Joga program je stoga trajao kraće nego što je to slučaj sa drugim studijama koje se bave srodnim temama. Iako bi program dužeg trajanja verovatno imao jači efekat, ovo nije izvodljivo zbog nemogućnosti procene broja škola za decu sa poremećajima u ponašanju koje će učestvovati u programu. Ipak, rezultati studije uporedivi su sa rezultatima drugih studija kada se pogledaju efekti intervencije tokom specifičnih vremenskih perioda. Pitanje dovoljne doze koja je potrebna kako bi se postigli optimalni rezultati jedno je od najvažnijih. Druge efektne joga intervencije koje uključuju decu sa problemima u ponašanju trajale su tri nedelje do godinu dana vežbanja (Peck i sar., 2005; Haffner i sar., 2005; Harrison, Manocha, Rubia, 2004; Telles i sar., 1993; Rauhala i sar., 1990). Uzimajući u obzir očigledne razlike u vremenu primene joge, jasno je da je teško tačno proceniti koliko vremena je optimalno kako bi došlo do željenih promena. U poređenju sa drugim studijama ovog tipa, trajanje istraživanja od 13 nedelja čini se prihvatljivo, ali kako tokom istraživanja neminovno dolazi do izostajanja učesnika, uticaja sredine u kojoj je istraživanje sprovedeno, kao i uticaja ozbiljnosti  distraktivnih obrazaca ponašanja, jasno nam je da produženo istraživanje može dodatno ugroziti pouzdanost rezultata.

Pored toga što je ovaj program relativno kratkog trajanja, uočen je jasan uticaj joge na promene u ponašanju kod učesnika istraživanja. Zabeležen je i veći broj angažovanih ponašanja – više tokom časova joge, nego u učionici. Kod tretmana koji uključuju psihostimulante, tokom vremena vidimo je slabljenje efekta lekova i vraćanje starih problematičnih ponašanja (Spencer i sar., 1996). Međutim, kada se praktikuje duže vreme, joga ima pozitivan uticaj koji se konstantno povećava (Aftans, Golocheikine, 2001), te su stoga programi koji uključuju vežbanje joge tokom dužeg vremenskog perioda poželjni. Takođe moramo razmotriti činjenicu da relativno kratak program joge (sesije od 30 do 40 minuta, dvaput nedeljno, tokom 13 nedelja) ne može imati veliki uticaj na sredine u kojima su poremećaji u ponašanju očigledni, najčešće još od doba detinjstva, kao i da joga ne može uticati na dete jednom kada se ono vrati u okruženje koje ga je oblikovalo. Ipak, da li su duže intervencije moguće u školama za decu sa poremećajima u ponašanju? Stručna literatura (Kazdin, 1995, 2003), kao i izveštaj nastavnika ukazuju na činjenicu da deca sa poremećajima u ponašanju ostaju istrajna u programima koji su osmišljeni da unaprede njihovo blagostanje. Odrastanje u disfunkcionalnoj porodici takođe uveliko utiče na volju i sposobnost dece da se uključe u neki od programa lečenja koji su im dostupni.

 

Ograničenja

 Uzevši u obzir činjenicu da školska atmosfera nije u duhu joge, joga je na učenike imala relativno mali ali svakako primetan uticaj u odnosu na uticaj koji dolazi iz škole, porodice i zajednice.

 

Zaključak

Rezultati do kojih se došlo u ovom istraživanju ukazuju na činjenicu da se joga može koristiti u školama za učenike koji imaju poremećaje u ponašanju. Sada postoji dovoljno dokaza da se zaključi kako joga i aerobne vežbe poboljšavaju fizičko i emocionalno blagostanje (Fields, 2012). Istraživači se slažu sa Fildsom da ovo znanje treba da postane deo nastavnog plana u školama, bolničkih programa i porodičnih aktivnosti. Neki od značajnih prenosnih efekata joge na ponašanje učenika dobijeni su pomoću Sistema za procenu ponašanja kod dece i kod posmatranja ODD ponašanja u poređenju sa kontrolnom grupom, kao i ADHD ponašanja tokom vremena provedenog u učionici. Tokom opservacije primećen je visok procenat angažovanosti kod učesnika na časovima joge. Ovo je verovatno rezultat specifičnosti metoda merenja. Neposredna opservacija ponašanja je manje subjektivna od utisaka učitelja ili roditelja, ali je, da bi se ona postigla, neophodno strogo pridržavanje pravila ponašanja. Primenom Sistema procene ponašanja kod dece primećen je značajno niži nivo ODD i ADHD ponašanja, kao i visok procenat angažovanosti na časovima joge. Ovo bi se moglo objasniti kompleksnom prirodom i fizikalnošću programa. Svakodnevne opservacije koje su beležili nastavnici na časovima joge predstavljaju vredan pokazatelj odnosa koji deca imaju prema jogi.

Pretpostavka šta bi sve nastavnici trebalo da posmatraju podržana je velikim brojem različitih pozitivnih deskriptora. Njih su aktivno koristili nastavnici, a rezultat su 150 strana opservacionih zabeleški angažovanih i distraktivnih ponašanja kod svih učenika tokom praktikovanja joge, kao i tokom posmatranja ponašanja nasumično odabranih učenika.

Kako bi se dalje potvrdili rezultati do kojih se došlo u ovom istraživanju, neophodno je sprovesti više dugoročnih eksperimentalnih istraživanja.

 

Literatura

  1. Abikoff, H. B., Jensen, P. S., Arnold, L. L., Hoza, B., Hechtman, L., Pollack, S., et al., (2002). Observed classroom behavior of children with ADHD: relationship to gender and comorbidity. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(4), 349-359.
  2. Aftanas, L. I., & Golocheikine, S. (2005). Impact of regular meditation practice on EEG activity at rest and during evoked negative emotions. International Journal of Neuroscience, 115, 893-909.
  3. Aftanas, L. I., & Golocheikine, S. A. (2001). Human anterior and frontal midline theta and lower alpha reflect emotionally positive state and internalised attention: high resolution EEG investigation of meditation. Neuroscience Letters, 310(1), 57-60.
  4. APA. (2000, 2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders1V-TR and V (Vol. 4th & 5th). Washington, D C: American Psychiatric Association.
  5. Arambula, P., Peper, E., Kawakami, M., & Gibney, K. G. (2001). The physiological correlates of Kundalini Yoga meditation: A study of a Yoga master. Applied Psychophysiology and Biofeedback, 26(2), 147-153.
  6. Babinski, L. M., Hartsough, C. S., & Lambert, N. M. (1999). Childhood conduct problems, hyperactivity-impulsivity and inattention as predictors of adult criminal activity. Journal of Child Psychology Psychiatry, 40, 337-355.
  7. Barkley, R. A. (1998). Eight principles to guide ADHD Children Attention Deficit Disorders: Meeting the Challenge. Adelphi University: CHADD.
  8. Baumgaertel, A. (1999). Alternative and controversial treatments for attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatric Clinics of North America, 46(5), 977-992.
  9. Biederman J, Faraone SV. Attention-deficit hyperactivity disorder. Lancet 2005;366(9481): 237– 48.
  10. Boyce, W. T., Quas, J., Alkon, A., Smider, N. A., Essex, M. J., & Kupfer, D. J. (2001). Autonomic reactivity and psychopathology in middle childhood. British Journal of Psychiatry, 179, 144-150.
  11. Chabot, R. J., & Serfontein, G. (1996). Quantitative Electroencephalographic Profiles of Children with Attention Deficit Disorder. Biological Psychiatry, 40, 951-963.
  12. Clarke, A., Barry, R., McCarthy, R., & Selikowitz, M. (1998). EEG Analysis in ADHD. A comparative study of two subtypes. Psychiatry Research, 81(1), 19-29. 40 International Scientific Yoga Journal Sense | Међународни научни часопис о јоги Смисао
  13. Damico, S. K., & Armstrong, M. B. (1996). Intervention strategies for students with ADHD: Creating a wholistic approach. Seminars in Speech and Language, 17(1), 21-35.
  14. Doggert, M. (2005). ADHD and drug therapy: Is it still a valid treatment? Colorado State University, USA, Colorado.
  15. El-Zein, R. A., Abdel-Rahman, S. Z., Hay, M. J., Lopez, M. S., Bondy, M. L., Morris, D. L., et al., (2005). Cytogenetic effects in children treated with methelphenidate. Cancer Letters, 230 (2), 284-291.
  16. Ernst, m., Leibenauer, L. L., & King, A. C. (1994). Reduced brain metabolism in hyperactive girls. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 33, 858-868. Flak, 2013 Personal Correspondence
  17. Garralda, M. E., Connell, J., & Taylor, D. C. (1991). Psychophysiological anomalies in children with emotional and conduct disorders. Psychological Medicine, 21(4), 947-957.
  18. Graham, L. (2008). Drugs, labels and p(ill)-fitting boxes: ADHD and children who are hard to teach. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 29(1), 85-106.
  19. Greene, R. W. (1995). Students with ADHD in school classrooms: Teacher factors related to compatibility, assessment and intervention. School Psychology Review, 24, 81-93.
  20. Greenhill, L., Halperin, J. M., & Abikoff, H. (1999). Stimulant medication. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38(5), 503-512.
  21. Haffner, J., Roos, J., Goldstein, N., Parzer, P., & Resch, F. (2006). The effectiveness of bodyoriented methods of therapy in the treatment of attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): results of a controlled pilot study]. Zeitschrift fur Kinder-und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 34(1), 37-47.
  22. Harrison, L. J., Manocha, R., & Rubia, K. (2004). Sahaja Yoga meditation as a family treatment programme for children with attention deficit hyperactivity disorder Clinical Child Psychology and Psychiatry, 9(4), 479-497.
  23. Herzog, H., Lele, V. R., Kuwert, T., Langen, K. J., Rota Kops, E., & Feinendegen, L. E. (1990). Changed pattern of regional glucose metabolism during Yoga meditative relaxation. Neuropsychobiology, 23(4), 182-187.
  24. Hewitt, J. (1983). The Complete Yoga Book. The Yoga of Breathing, Posture, and Meditation. London: Rider.
  25. Jarman, F. C. (1996). Current approaches to management of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. The Australian Educational and Development Psychologist, 13(1), 46-55.
  26. Kean, B. (2004). What the multimodal treatment study really discovered about intervention for children diagnosed with ADHD: Implications for early childhood: Ethical Human Psychology and Psychiatry: An International Journal of Critical Inquiry Vol 6 (3) Fal-Win 2004, 193-200.
  27. Kean, B. (2005). The risk society and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD): A critical social research analysis concerning the development and social impact of the ADHD diagnosis. Ethical Human Psychology & Psychiatry, 7(2), 131-142.
  28. Kean, B. (2007). Claim and counter claim: The treatment of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Preventing or contributing to the development of Substance Abuse Disorder (SUD). International Journal of Risk and Safety in Medicine, 19, 65-74.
  29. Kennedy, B., Ziegler, M. G., & Shannahoff-Khalsa, D. S. (1986). Alternating lateralization of plasma catecholamines and nasal patency in humans. Life Sciences, 38(13), 1203-1214.
  30. Kenny, D. T., & Nelson, P. K. (2008). Young offenders on community orders: Health, welfare and criminogenic needs. Sydney: Sydney University Press.
  31. Khalsa, S, B, S (2013, Jan) Yoga in Schools Research: Improving Mental and Emotional Health. Conference proceedings of Yoga for Health and Social Transformation Second International Conference. Haridwar, India.
  32. Knitzer, J., Steinberg, Z., & Fleisch, B. (1990). At the schoolhouse door: An examination of programs and policies for children withy behavioural and emotional problems. New York: Houghton Mifflin.
  33. Lambert, N. M. (2005). The contribution of childhood ADHD, conduct problems and stimulant treatment to adolescent and adult tobacco and psycho-active substance abuse. Ethical Human Psychology & Psychiatry, 7, 197-221. 41 International Scientific Yoga Journal Sense | Међународни научни часопис о јоги Смисао
  34. Lambert, N. M., & Hartsough, C. S. (1998). Prospective study of tobacco smoking and substance dependencies among samples of ADHD and non- ADHD participants. Journal of Learning Disabilities, 31(6), 533-544.
  35. Lou, H. C., Kjaer, T. W., Friberg, L., Wildschiodtz, G., Holm, S., & Nowak, A. (1999). A 15 OH2 PET study of meditation and the resting state of normal consciousness. Human Brain Mapping, 7, 98-105.`
  36. Lubar, J. F. (1991). Discourse on the Development of EEG diagnostics and biofeedback for Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Biofeedback and Self Regulation, 16(3), 201-225.
  37. Lu, W.A., Kuo, C.D. (2003). The effect of Tai Chi Chuan on the autonomic nervous modulation in older persons. Med Sci Sports Exerc. 35(12), p. 1972-6.
  38. Madanmohan, A. B., & Udupa, K. (2003). Acute effect of Mukh Bhastrika (a bellows type breathing) on reaction time. Indian Journal of Physiology and Pharmacology, 47(3), 297-300.
  39. Mann, C. A., Lubar, J. L., Zimmerman, A., W., Miller, C. A., & Muenchen, M. (1991). Quantitative analysis of EGG in boys with attention deficit hyperactivity disorder controlled study with clinical implications. . Paediatric Neurology, 1, 30-36. 40. McBurnett, K., Lahey, B., Rathouz, P., & Loeber, R. (2000). Low salivary cortisol and persistent aggression in boys referred for disruptive behaviour. General Psychiatry, 57(1), 38-43.
  40. Naveen, K. V., Nagarathna, R., Nagendra, H. R., & Telles, S. (1997). Yoga breathing through a particular nostril increases spatial memory scores without lateralized effects. Psychological Reports, 81(2), 555-561.
  41. Nelson, C. M., Scott, T. M., & Polsgrove, L. (1999). Perspective on Emotional/Behavioural Disorders. Assumptions and their implications for education and treatment. Reston, Virginia: Council for Children with Behaviour Disorders.
  42. Nichols, S. (2008). Changing gears: literacy for all and rethinking links between behaviour, motivation and learning. Practically Primary, 13(3), 4-6.
  43. Pal, G. K., Velkumary, S., & Madanmohan. (2004). Effect of short-term practice of breathing exercises on autonomic functions in normal human beings. Indian Journal of medical Research, 120(2), 115-121.
  44. Peck, H., L, Kehle, T., J, & Bray, M., A. (2005). Yoga as an Intervention for Children With Attention Problems. School Psychology Review, 34(3), 415-424.
  45. Pelham, W. E., Carlson, C., Sams, S. E., Vallano, G., Dixon, J., & Hose, B. (1993). Separate and combined effects of methylphenidate and behaviour modification on boys with attention deficit hyperactivity disorder in the classroom. Journal of Consult. Clinical Psychology, 61, 506-515.
  46. Pelham, W. E., Fabiano, G., & Massetti, G. (2005). Evidence-based assessment of Attention Deficit Hyperactivity Disorder in children and adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34(3), 449-476.
  47. Pliszka, S. R. (2003). Non-stimulant treatment of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Central Nervous System Spectrums, 8(4), 253-258.
  48. Plizska, S. R., McCraken, J. T., & Mass, J. W. (1996). Catecholamines in ADHD: Current perspectives.Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35(3), 264-272.
  49. Ramos, B. P., & Arnsten, F. T. (2007). Adrenergic pharmacology and cognition: Focus on the prefrontal cortex. Pharmacology and Therapeutics, 113, 523-536.
  50. Rauhala, E., Alho, H., Hanninen, O., & Helin, P. (1990). Relaxation training combined with increased physical activity lowers the psychophysiological activation in community-home boys. International Journal of Psychophysiology, 10(1), 63-68. 52. Reynolds, C. R., & Kamphaus, R. W. (1992). Behavioural Assessment System for Children. Circle Pines, MN: American Guidance Service.
  51. Robert McComb, J. J., Tacon, A., Randolph, P., & Caldera, Y. (2004). A pilot study to examine the effects of a mindfulness-based stress-reduction and relaxation program on levels of stress hormones, physical functioning and submaximal exercise responses. The Journal of Alternative and Complementary Medicine, 10(5), 819-827. 54. Rogeness, G. A., Cepeda, C., Macedo, C. A., Fischer, C., & Harris, W. R. (1990). Differences in heart rate and blood pressure in children with conduct disorder, major depression, and separation anxiety. Psychiatry Research, 33(2), 199-206. 42 International Scientific Yoga Journal Sense | Међународни научни часопис о јоги Смисао
  52. Rojas, N. L., & Chan, E. (2005). Old and new controversies in the alternative treatment of attention-deficit hyperactivity disorder. Mental Retardation & Developmental Disabilities Research Reviews, 11(2), 116-130.
  53. Satyananda. (1985d). Yoga Education for Children A Manual for Teaching Yoga to Children. Bihar Bihar School of Yoga.
  54. Satyananda, S. (1996). Asana, Pranayama, Mudra, Bandha (3rd ed.). Munger, Bihar, India: Yoga Publications Trust.
  55. Satyanarayana, M., Rajeswari, K. R., Rani, N. J., Krishna, C. S., & Rao, P. V. (1992). Effect of Santhi Kriya on certain psychophysiological parameters: a preliminary study. Indian Journal Physiology Pharmacology, 36(2), 88-92.
  56. Schell, F. J., Allolio, B., & Schonecke, O. W. (1994). Psychological and physiological effects of hatha Yoga exercise on healthy women.. International Journal of Psychosomatics, 4(1-4), 46-52. Stovik, R. (2000). The science of breathing -The yogic view. Progress in Brain Research, Chap. 34, Vol.122.
  57. Stubberfield, T., & Parry, T. (1999). Utilization of alternative therapies in attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of Paediatrics & Child Health, 35(5), 450-453.
  58. Suarez, V. (2002,. Anxiety Study at Lance Alternative Program. Paper presented at the Science of Breath: International Symposium on Sudarshan Kriya, Pranayam &Consciousness, Institute Rotary Cancer Hospital, New Delhi, India.
  59. Swanson, J. M., Kinsbourne, M., Nigg, J., Lanphear, B., Stefanatos, G. A., & Volkow, N. (2007). Etiologic subtypes of attention-deficit/hyperactivity disorder: brain imaging, molecular genetic and environmental factors and the dopamine hypothesis. Neuropsychology Review, 17(1), 39-59.
  60. Swanson, J. M., Wigal, S., Greenhill, L. L., Browne, R., Waslik, B., Lerner, M., et al., (1998). Analog Classroom Assessment of Adderall in Children with ADHD. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 37(5), 519-526. 64. Telles, S., Nagarathna, R., & Nagendra, H. R. (1994). Breathing through a particular nostril can alter metabolism and autonomic activities. Indian Journal of Physiology & Pharmacology, 38(2), 133-137.
  61. Telles, S., Nagarathna, R., & Nagendra, H. R. (1996). Physiological measures of right nostril breathing. Journal of Alternative & Complementary Medicine, 2(4), 479-484.
  62. Telles, S., & Nagendra, H. (1996). Yoga and Memory. Bangalore: Vivekananda Kendra Yoga Prakashan.
  63. Telles, S., Nagendran, S., Rajhuraj, P., Nagarathna, R. Nagendra, H. (1997). Comparison of changes in autonomic and respiratory parameters of girls after Yoga and games at a community home. Perceptual and Motor Skills, 84, 251-257.
  64. Telles, S., Reddy, S. K., & Nagendra, H. R. (2000). Oxygen Consumption and respiration following twoYoga relaxation techniques. Applied Physiolophysiology and Biofeedback, 25(4), 221- 227.
  65. van Lang, N. D. J., Tulen, J. H. M., Kallen, V. L., Rosenbergen, B., Dieleman, G., Ferdinand, R. F., et al., (2007). Autonomic reactivity in clinically referred children attention-deficit disorder versus anxiety disorder. European Child and Adolescent Psychiatry, 16, 71-78.
  66. Vempati, R. P., & Telles, S. (2002). Yoga–based guided relaxation reduces sympathetic activity judged from baseline levels. Psychological Reports, 90, 487-494. 71. Vempati, R. P., Telles, S., Vempati, R. P., & Telles, S. (2002). Yoga-based guided relaxation reduces sympathetic activity judged from baseline levels. Psychological Reports, 90(2), 487-494.
  67. Walton, W. T. (1979). The use of relaxation curriculum and biofeedback training in the classroom to reduce inappropriate behaviors of emotionally handicapped children. Behavioral Disorders, 5(10-18).
  68. Wicks-Nelson, R., & Israel, A. (2003). Behaviour Disorders of Childhood (5th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall.
  69. Wilkinson, J., & Meiers, M. (2007). Managing student behaviour in the classroom, NSWIT Research Digest (pp. 14). Sydney: NSW Institute of Teachers.
  70. Zahn, T. P., & Kruesi, M. J. (1993). Autonomic activity in boys with disruptive behavior disorders. Psychophysiology, 30(6), 605-614. 43 International Scientific Yoga Journal Sense | Међународни научни часопис о јоги Смисао
  71. Zametkin, A., Leibenauer, L. L., & Fitzgerald, G. A. (1993). Brain metabolism in teenagers with attention deficit hyperactivity disorder. Archives of General Psychiatry, 50, 333-340.
  72. Zametkin, A., Nordahl, T., & Gross, M. (1990). Cerebral glucose metabolism in adults with hyperactivity with childhood onset. New England Journal of Medicine, 323, 1361-1366.
  73. Zametkin, A. J., & Liotta, W. (1998). The neurobiology of attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Clinical Psychiatry, 59 Suppl. 7, 17-23.
  74. Zubieta, J., & Alessi, N. (1992). Acute and chronic administration of trapodone in the treatment of disruptive behaviours in children. Journal of Clinical Psychopathology, 12, 346-351.

 

 

Primljen: 20. novembar 2014. Prihvaćen: 16. decembar 2014.

Advertisements

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s